任何理论或实践问题都是社会境遇的产物。在某种程度上而言，勒内·笛卡尔（René Descartes）的“我思故我在”可以在更为广泛的意义上得到理解，即“我在故我思”。只不过，此处的“我”应该突破狭隘的主体设定，而与此在的生存境遇关联起来，是存在主义所言的“被抛入的此在”与“存在”的交互性——“我思”同时意味着存在者的境遇性言说。只有这样，才可能建构出一条主体走出黄昏、挣脱无根性的进路。历经农业社会、工业社会与信息社会的时代之轨，我们已然置身于数字化生存的时代，数字化生存环境构成我们基本的存在论规定。因此，今日的教育思考，显然无法拒绝数字化现实。

一、对数字化时代教育变革研究背景的思考

（一）数字化成为教育高质量发展的时代动力

从中国教育的宏观背景来看，改革开放40年来，从“有学上”到“上好学”，从“数量追赶”转向“质量追赶”，从教育大国迈向教育强国，中国教育发生了历史性变革，取得了历史性成就，实现了历史性跨越。当前，教育领域的主要矛盾已转化为人民日益增长的优质教育需求和不平衡、不充分的教育发展之间的矛盾，教育发展从外延扩张、高速度发展阶段转向内涵提升、高质量发展阶段，处在转变发展方式、优化教育结构、提升质量效益的攻关期。如何推动新时代中国教育高质量发展便成为教育领域的重大政策议程和研究课题。但是，我们理应看到，今日中国教育之转型、发展，显然无法拒绝信息化、数字化这一历史背景，相反，它们正成为推动或掣肘中国教育变革与发展的深刻动因。《中国教育现代化2035》提出加快信息化时代教育变革。建设智能化校园，利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。建立数字教育资源共建共享机制，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化。不可否认，教育大数据、虚拟现实、人工智能在促进教育公平、提升教育质量、追赶教育现代化等方面发挥着越来越重要的作用，深刻改变和影响着今日教育的时空观、质量观。因此，基于教育发展的时代性诉求，我们理应将数字化与教育变革的深度勾连作为新时代中国教育高质量发展的基本客观语境与重要路径框架。

（二）数字化作为儿童生命成长的内在特征

基于教育学的立场，儿童无疑构成一切教育理论与实践的逻辑起点，其或隐或显，但“它”始终在场。任何儿童“缺场”的教育理论与实践都不具有存在合法性，对于教育学人而言，都是不可想象的。但是，事实的吊诡之处在于，翻开诸多教育学著作，我们不难发现：对于儿童的思考，或流于抽象或毫不关心，尚未触及较为深层的儿童生存境遇与人学维度，表现为典型的工业化社会思维方式。可问题在于，今日的工业化社会已然区别于传统工业型社会，前者与后者在工业形态以及操作方式等方面皆有诸多差异，这种差异典型表现在由信息技术飞速发展所带来的数字化特征，我们已然进入了数字化时代。

被誉为中国互联网“教父”的美国学者尼古拉·尼葛洛庞蒂（Nicholas Negroponte）于20 世纪90 年代初提出“数字化生存”概念，直接推动他作此思考的正是其子女与数字化媒介的“交道”生活，与其说《数字化生存》是一部传播学经典，不如说是一部教育学著作。按照尼葛洛庞蒂的解释，数字化生存是指人类所创造的虚拟的、数字化的生存活动空间，“生存活动于现实社会的人，借助于‘数字化’构造一个‘真实’虚拟的而非想象、虚假的信息传播和交流的平台”［1］，这一平台所构筑的空间成为现代人的生存方式或者说生存本身。数字化生存延展了人的生存场域，即区别于传统物理空间的“数字空间”。空间是现代性的典型产物，在某种程度上而言，现代人的生存就是筹划、进入数字空间。再者，数字化拓展了主体的生命维度，主体得以在自然生命、社会生命与精神生命之上创造自己的“虚拟生命”。因此，人的存在方式得以极大地改变甚或重构，特别是成长于“信息高速公路”的一代，他们的生命底色无疑具有浓厚的数字化特征，可以游刃有余地游走于不同的生命空间，体现出明显的存在二重性。因此，我们对于现代儿童的存在论及其生命特征的思考理应触及数字化的内在维度。

二、数字化时代教育变革研究的已有进展

关于数字化社会的哲学思考为我们提供了某种可能的解释框架，一个根本的启示在于，我们既不能回避数字化社会提供的一系列变革事实，也不能沉沦于数字化生存所编织的虚拟快感。永远将人本身作为一切理论关切和实践逻辑的起点，这亦是教育学关怀眼光的聚焦之处。因应于数字化社会与数字化生存的重大变革，教育是否要变？怎么变？变什么？有哪些挑战和阻力？这一系列问题正是教育学界孜孜以求的。

（一）数字化时代催生教育变革

由美国新媒体联盟（NMC）出版的连续出版物《新媒体联盟地平线报告》旨在揭示对未来各级各类教育产生影响的关键趋势、重要挑战和重要技术进展，“技术赋能教育变革”成为核心主张与关键议题。有研究者认为，数字化时代的教育要求思想转向，意味着由“钟”转向“云”、作为自组织教育人的诞生、以及技艺教育向文化教育转向。［2］杨银付认为，数字化时代的教育变迁体现为资源形态的变迁、教学形态的变迁、学校形态的变迁以及社会形态的变迁。［3］有研究者提出，面对数字化时代的教育变迁，教育方式应更加个性化、教育信息应更加泛在化、教育环境应更加智慧化、教育评价应更加智能化。这些新要求促使了教育变革，但也使得教育变革遇到了一定的阻力，即学习深度遭质疑、技术引领课堂不足、教师队伍建设滞后。［4］数字化社会对于教育的影响是深彻的、全方位的，而人工智能对教育构成的际遇与挑战更为紧迫。

人工智能的深入运用将在本体意义上动摇我们原有关于教育的理解、判断和追求，从而产生前所未有的困惑和焦虑：“替代人脑”，教育的意义和价值何在；“人机一体”，教育的方式和性质将如何改变；“失去控制”，如何保证教育的价值选择和方向；“道德难题”，教育将面临怎样的伦理抉择。唐汉卫关于“人工智能时代教育将如何存在”的追问表明，对这些深层问题的思考和回答将是决定人工智能在教育上乃至在未来社会能够走多远的关键。［5］有学者认为，将机制创新作为根本动力，人工智能将提供更为公平、适合、开放的教育。［6］王素认为，人工智能与教育是双向赋能的关系，主要体现在赋能管理、赋能学生与赋能教师三个方面。［7］余胜泉关于人工智能时代教师角色的未来思考进一步揭示出教师在未来可能承担的十二个角色，其中包括助教、分析师、教练等。［8］此外，关于教育“变”与“不变”的辨证思考提示我们，教育的本质，学生的需要，是贯穿人工智能教育之“变”中“不变”的教育之理、教育之道。［9］

为深入思考并回应人工智能如何引领各行各业的发展趋势？在教育领域将产生怎样的影响？将给未来教育带来怎样的挑战和机遇等一系列问题，2019年5月13日，华东师范大学、中国教育三十人论坛联合主办了“人工智能与未来教育”大型公益论坛，海内外相关领域的学术专家、行业精英共聚一堂，跨界研讨了人工智能在未来教育中的应用与发展。这是一次集体思想的响应，或许只有问题没有答案，但教育学界关于人工智能的思考，将历久弥新。

（二）数字化助推课程教学革新

进入数字化时代，人类知识开始从“原子赋型”向“比特传播”转变，知识的“网络化”、“可视化”与“具身化”全方位重构了人类的生存境遇。得益于信息、网络与媒介的技术融合，课程知识借助数字化加工技术与生产平台，推动学校课程从“栖居纸本”向“悠游网络” 嬗变。导源于知识基础的变革与建构范式的转型，数字化时代的课程摆脱了传统的“他者裁定”困境，开拓了崭新的“赋权增能”图景。［10］有研究者认为，数字化课程的发展主要依靠的是技术而非理念，但我们对技术的热衷却在一定程度上遮蔽了“人”的地位与作用。故此，适当放缓数字化课程的发展速度，留出更多时间和空间去熟悉新技术、理解新理念，并探索二者相结合的问题，才能更有利于数字化课程的健康发展。［11］胡俊杰等人以精品视频公开课为例，在分析课程视频资源质量因子、课程视频内容质量因子、课程归属因子、课程拍摄制作技巧因子四个关键要素的基础上提出了课程建设的优化路径。［12］

陈琳以国家规划教材、国家精品教材以及课程多媒体词典、学习自我诊断软件、网络课程、电子书等创新建设实践为基础，对立体资源建设进行了多维度研究。［13］有研究者指出，开发与利用化学课程数字化资源主要包括两条路径：一是教师的专业信息素养即教师对信息资源的收集与整理水平、编辑水平、制作水平和使用水平；二是课程资源库即教学素材库、辅助教学素材库等的建设目标、建设内容及促进化学学科教学的建议。［14］

2014 年，教育部启动高中信息技术课程标准修订工作，确立了信息技术学科核心素养，梳理学科大概念，重构高中信息技术课程的内容与模块。以核心素养为落脚点，有研究者基于高中信息技术课程标准修订，进一步思考了核心素养与关键能力的关系，分析了核心素养与关键能力在信息技术课程标准中的体现。针对课程标准实施中可能遇到的问题，从师资条件、学段衔接和实验环境等方面给出相应的实施建议。［15］任友群亦在《面向核心素养的信息技术课程设计与开发》一文中指出，为了培养合格的数字公民，信息技术教育需要从“信息技术常识”教育转向“面向学科核心素养” 的教育。其中，信息技术学科核心素养包括信息意识、计算思维、数字化实践力和信息社会责任。［16］

微课程作为一种新的课程组织形式，在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上，推动着学习方式新变革。有研究者认为，微课程下学习认知方式的改变，表现在从“秩序化”走向“碎片化”的文本呈现、由“客观”趋于“具身”的学习体验、由“静”迈向“动”的认知过程。因此，微课程下学习环境的建构包括数字化时空的形成、数字化学习资源的进化和数字化学习文化的创造。微课程下学习形式的开展需要搭建智能化的学习平台、倡导“深度介入”的学习参与和营造快乐积极的学习氛围。［17］单从凯等人从人类文明发展、学习变迁、教学结构的变化和学习资源的发展入手，分析了微课程的产生、发展、概念和特点，并且从实践出发，总结了微课程的建设模式、设计思想、开发流程以及未来应用。［18］

（三）数字化时代的教师需要信息素养

数字化时代如何为师，这是诸多研究关注的问题。数字化时代意味着教师教育需要实现相应转型，教师必须具备适合数字化教育的相应素养。数字化时代必须充分发挥互联网技术对教师教育的支撑作用，特别是利用下一代互联网的技术优势，实现优质教师教育资源的共享，提供高水平的支撑平台，全程追踪教师成长的过程，整体性提升教师教育质量。［19］栾学东对数字化背景下在职教师教育教材开发的走向进行了分析与展望，提出教材开发必须适应个性化、模块化、立体化的发展趋势，实现从“教材”向“学材”转变。［20］代毅等人基于群组协作理论研究了教师研修的数字化支撑环境，以知识共享创新的视角构建了教师交互研修模型。［21］另外，闫寒冰关于教育技术骨干教师的培养路径研究指出，扩大（或深化）教学设计范域、关注教师差异化教学能力、引入前沿技术和教学实践，以及发展教师多元的教育技术应用能力是进一步培养教育技术骨干教师的有效路径。［22］

数字化时代教师教学能力（素养）现状及其提升路径是研究者们关注的另一个重要话题。检视技术变革教学的实践史，导源于教师教学技术素养薄弱，当前教学过程中技术凌驾于教学之上，传统技术占主导地位，实施效果与预期落差较大等问题亟待解决。故此，重识教学技术的本真意义，挖掘教学技术的赋能功用，构建擅用技术的教学团队，助力技术融入教学过程，是改进教师教学技术素养的基本路向。［23］一项关于中小学教师信息技术应用水平三维比较的研究发现，不同学段、学科和培训时长的教师在信息化设备、数字化学习资源和信息化教研等维度的应用水平均存在显著差异。因此，该文从学段、学科和信息技术培训的视角，提出了提升教师信息技术应用水平的建议。［24］

葛文双等人通过比较分析“美国国家专业教学标准委员会”（NBPTS）教师教学标准与“国际培训、绩效、教学标准委员会”（IBSTPI）教师教学通用能力标准等四个典型的教师教学能力专业标准在背景信息、内容维度、借鉴特点及应用范围四个方面的要素发现，数字时代教师教学能力应聚焦于教师课程实践教学中的有效教学意识、课程教学方法和教学学术研究三个核心维度。与此同时，在分析国内外数字时代教师教学相关的五个典型标准后得出，数字化环境下高校教师教学能力标准框架应从信息与通信技术（ICT）融入教学的意识、素养、能力和研究四个内容维度，以及从教师专业发展进程中的应用、深化、创新三个连续阶段进行构建。在该能力框架中，教师的教学应是技术与教学融合式的创新，是面向技术重组学习环境并提供有效的教学策略来促进课堂教学成效，从而发展学习者的自主学习能力、问题解决能力、批判思考和创造性工作的能力。［25］

有研究者关注到职业院校教师信息化专业能力，作者首先从能力的角度出发对教师信息化专业能力进行了界定；然后以能力结构理论为指导分析了职业院校教师专业能力的构成要素；最后根据现有研究成果构建出职业院校教师信息化专业能力结构模型，提出了职业院校教师信息化专业能力的发展阶段及特点，并对其各发展阶段跃迁的关键因素进行了分析。［26］尹睿基于国外文献的分析揭示了教师设计思维的三重要义，并以新加坡南洋理工大学面向21 世纪学习的数字化课程设计思维框架为例，阐述了将课程（教学）内容、设计思维和21世纪技能相融合这一教师设计思维的发展途径，为教师发展设计思维提供了新的方式，为教师开展技术融合式教学创新提供了新的思路。［27］

（四）数字化阅读之势方兴未艾

从甲骨到简竹，从简竹到丝帛，从丝帛到纸张，再从纸张到屏幕——平板电脑、智能手机、电子书等技术的发展，社会化媒体的成熟，为数字阅读插上了双翼，我们由此走进了数字阅读时代。［28］数字化阅读，即数字环境下的阅读活动，是指利用数字化平台或移动终端，透过屏幕获取和传递多种形式媒体信息的认知过程，是一种崭新的阅读学习方式。［29］数字化阅读包括网络阅读和移动阅读在内的所有屏幕阅读。据第九次全国国民阅读调查显示，2011 年我国18-70 周岁国民图书阅读率为53.9%，比2010 年的52.3%增加了1.6 个百分点；报纸阅读率为63.1%，比2010年的66.8%下降了3.7个百分点；期刊阅读率为41.3%，比2010 年的46.9%下降了5.6个百分点。［30］

虽然数字化阅读这一概念还有待澄清，但其对教育深刻而全面的影响已然是毋庸置疑的事实。张俐俐等人系统分析了2005-2015 年我国数字化阅读的发展状况与趋势，发现当前关于数字化阅读的研究理论尚不成体系、数字化阅读素养培养的理论与实践缺乏、数字化鸿沟愈发难以弥合等问题。但在可预见的未来，数字化阅读必将作为数字化学习的基本技能而受到应有的重视。［31］基于同样的知识图谱的技术手段，有研究发现，我国数字化阅读的热点集中在数字化出版转型与电子书研究、数字化阅读发展现状、新时期图书馆阅读推广机制、移动图书馆的数字资源建设与服务模式，以及揭示未来该领域的研究趋势等方面。［32］针对数字化阅读带来的“轻阅读”“浅阅读”“碎阅读”“泛阅读”等弊端，有人将“深阅读”作为其克服路径，作者旗帜鲜明地倡导：应尽快把政府、科研院所、企业的创新资源加快聚合到数字化“深阅读”的技术研发上。［33］学生数字化阅读素养是学生从在线文本的不同表现形式中获取意义的技能和策略，学生数字化阅读素养主要包括检索信息、推理信息、统整信息和评估信息。有学者建议，通过“传授先验知识，提高检索的有效性；发掘图文线索，提升推理的条理性；构建多层关联，增强统整的凝聚力；调动深层认知，加强评估的判断力”的途径，提高学生数字化阅读素养。［34］此外，青年大学生成为备受关注的群体，诸多研究对其数字化阅读的现状、影响因素及其素养提升进行了探讨。

三、数字化时代教育变革研究的当下局限

通过对有关“数字化时代与教育变革”相关研究成果的梳理，我们基本上呈现了关于此主题的理论图景，为我们的相关思考提供了理论准备，明晰了思路，但其显而易见的局限性，也为我们打开了进一步的可能问题空间。

（一）教育变革与社会转型语境关联度不高

教育作为社会的子系统，具有显著的社会制约性，但其对于社会的策动、牵引功能也是显而易见的。毋庸置疑，数字化社会的教育形态已然与农业社会、工业社会的教育形态有着天壤之别，一个最为突出的特点是，数字化社会教育的时空边界已非常模糊。教育作为工业社会人中的一种基本存在方式——一个不接受教育的人似乎不足以成为人、不具有做人的资格——正面临着转向“超工业社会”的深刻变革。今日的教育已深深嵌入数字化社会的时空机制之中，如果我们不能汇入数字化洪流之中，我们就面临被抛出世界的危险。新冠疫情期间，对那些不会使用智能手机、健康码的人而言，其所欠缺的正是数字化教育的介入。因此，只有深入探究、认识、理解人的数字化社会的机制本身，继而在此基础上回答数字化社会的教育问题，这样的思考或许才是适宜的。也即是说，置身数字化社会，无论是关于教育的理论建构还是制度设计，都应该深刻体现、回应数字化社会推动下的社会转型事实。进言之，我们需要在社会转型的语境中思考教育改革，以回应一系列现实的教育热点与冰点。但是，目前我们的研究做得还远远不够。

（二）欠缺对数字化儿童的现象学思考

任何教育理论与实践的逻辑起点都应该是儿童，即儿童何以成人应该是教育学最为核心的问题，而对于此问题的回答，必须具有充分的关于儿童本身的经验与知识，儿童的天性、个性与社会性构成了关于儿童教育思考的内在逻辑进阶。但是，儿童并非只是一个自足的纯粹概念，仅仅满足于理论的推演与建构。在一定程度上而言，儿童是社会的产物。说儿童是社会的产物并非否定其生物学意义，而是将儿童放在特定的历史文化语境中思考，只有这样，儿童“是其所是”与“非其所是”的现象学意义才能真正地显现出来。因此，数字化社会的儿童所“显象”出的特征是我们当前教育理论与实践的出发点。不可否认，在当下的数字化、智能化社会中，作为“数字原住民”的儿童在方方面面表现出相对于成人的生存性优势。今日儿童的天性、个性与社会性已打上深深的数字性烙印。因此，只有深入思考数字化儿童的本质、特征，并在尽可能的程度上保持数字化与儿童自身之间的思维张力，才能真正读懂我们这个时代的儿童，拒绝数字化社会的教育异化。很显然，现有的研究成果仍然十分薄弱。

（三）重“术”轻“道”研究取径下论域单薄

在上述的诸多研究成果中，不难发现，很多研究者聚焦于数字化课程与教学，因为数字化社会带来的一个明显的变化是学习资源、手段的极大丰富，能够快速对课程与学习发挥作用，也具有很强的时效性与实用性。但是，仅仅局限于课程与教学仍然是一种重“术” 轻“道”的思考，不足以在根本上把脉数字化社会教育之“变”与“不变”的辩证法，提供深刻、周延的教育见解。即便在为数不多的关于数字化社会课程与教学的探究与思考中，也过多地将思维的笔墨限制在数字化儿童的认知层面，并且只是在理性认识论的意义上建立自己的理论体系，儿童认知的身体维度未进入研究者的视野。我们知道，身体作为一种更具本源性的认知媒介，自尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）、梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）等哲学家的大力倡导以来，已然具有了认识论的本体性地位，身体的认知功能被极大地拓展。对于儿童来说，他们的自我人格建构恰恰是从身体开始的，身体成为他们与周遭世界打交道的原始凭借，身体的认识论意蕴丰富而深刻，我们必须重视。特别是数字化时代，儿童的身体如何与数字化媒介交互，其机制是什么，这是目前亟需回应的理论与现实问题。再者，已有研究也尚未注意到数字化社会教育语境中的的数字伦理、数字劳动、数字美学等维度。

（四）数字化教育的风险意识不够

不可否认，数字化社会的到来，为教育的发展及其变革提供了诸多动力及便利，甚至在一定程度上而言，数字化社会中的教育正在发生着某种深度重构。比如，疫情期间“停课不停学”就是其表现之一。但是，我们也应注意到，已有的事实与经验告诉我们，数字化社会中的教育风险也应引起我们的高度重视。数字化在助推教育变革、革新学习方式的同时是否具有潜在风险呢？比如，数字化社会的教师无疑需要足够的数字化素养，可是，如果过度关注教师的数字化素养，就有可能舍本逐末，在一定程度上轻视甚至漠视教师的本体性教学知识。我们很关注教师能够使用数字化技术做什么，却忽略了没有了数字化技术时教师能够做什么。我们提倡教师应具有足够良好的数字化素养，可是数字化技术给教师和教育带来的技术性依赖、技术性焦虑乃至于技术性反噬风险同样值得关注。再如，数字化、智能化在使儿童的学习、生活如鱼得水的同时依然面临极大的技术性风险。对于儿童而言，由于其主体意识的脆弱性，很容易被裹挟入良莠不齐的数字化洪流之中从而导致主体意识畸变，在有损于儿童独立性我思意识形成的同时，强化其人格精神的同质性，批量生产现代性意义上的“数字化乌合之众”，这无疑是一种巨大的教育风险。从目前的研究成果观之，我们在热情拥抱数字化社会之余，对于其潜在风险的认知还十分不够。

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文章来源：高等财经教育研究 网址: http://gdcjjyyj.400nongye.com/lunwen/itemid-34008.shtml

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